平成24年1月　第2468号（1月18日）

■教員養成にとって哲学とは何か―教育哲学からみた教員養成 （２）
　　

教育現場に哲学を
　教育に関する研究プロジェクトや教育実習関係の仕事を通して、毎年、複数の学校を訪問し、先生方と話をさせていただく機会に恵まれる。その際に何度か耳にしたのは、「教育現場で最終的に求められるのは哲学なのですよ」という言葉であった。こちらが教育哲学を専門分野としていることを気遣っての社交辞令である可能性もあるが、どうもそれだけとは思われない。その表情からは「哲学が必要なのだ」という真剣な主張が含まれているように読み取ることができる。
　教育哲学という教育学の部分ディシプリンに身を置く立場としては、「哲学」が教育にとって必要なのだという言葉は、非常に心強く響く。だが、「教育現場」に必要な「哲学」ということでイメージされるものが、どのようなものであるかということは、一度問うてみる必要がありそうだ。その際の「哲学」は、教育哲学によって育まれたり供与されたりする類のものなのかどうか。そもそも教育哲学における「哲学」的なるものとは何なのか。
学校で求められる「哲学」とは
　以上のような問いとかかわって、林泰成氏の「学校現場における教育哲学の意義」（2011（103）:182ff.）に関する調査報告は興味深い。林氏は、小・中学校の教師を対象として、教育哲学のイメージや評価に関する予備調査を行った。その中で提示された「教育哲学とはどのようなものだと思いますか」という問いに対して、「教育全般に関する原理的な考え方」、「人間の生き方」、「人生観や世界観」を選択した回答が上位を占めたという。
　同じ調査において、林氏は、「教職科目で学んだ教育哲学は、あなたが教育の仕事を進めるうえで役立っていると思いますか」という問いを立てているが、「役立っている」もしくは「少しは役立っている」を回答した者は約半数であった。「役立っていない」という回答が大半を占めるのではないかと予想していた林氏は、思いの外、教育哲学の役立ち度が認められていたということに驚きを示している。
　このときの「役立ち」がすぐに教育実践に応用できるというような処方箋的な知識に認められる「役立ち」と性質を異にしていることは、明らかだ。「人生観」や「世界観」、また教育の「原理」的な考え方が「哲学」の本質とみなされていた先の調査結果に鑑みれば、教育的活動が対象とする人間存在への深い理解や教師としての生き甲斐に関する問いかけが、たとえ目にみえないかたちをとるにせよ、意義あることとして認められているといえる。求められているのは、つまり、人間をめぐる「意味」への問いかけであり、そのような人間への働きかけとしての教育が有する「意味」への問いかけである。
教育哲学の「有用性」
　教育哲学が「役立つ」ということの意味をめぐって、下司晶氏を中心とした調査グループは、さらに詳しい検討を行っている（下司／奥泉／木村2009（100）:38ff;下司／木村2010（101）:176ff.;下司／木村／奥泉2011（103）:92）。その調査結果は、上述したことを裏打ちしているといえる。二〇〇八年に下司氏が担当した教育哲学関係の授業に参加した学生を対象として実施された質問調査票を用いた調査によれば、受講生たちが授業履修以前の段階で教育哲学の授業に期待を寄せていることとしてあげたのは、「教育の理想」、「教育観の成長」、「知識や教養」、「複眼的思考」であった。それに対して、逆に肯定群が最も低かったのは、「教育実践の技術」、「教育実践の基礎」であった。「学生が求める教育哲学の内実についていえば、当人の教育観の反省や成長に関わる期待が最も高く、逆に技術に関するものは低い」（下司／奥泉／木村2009（100）:56）ということが、これらの調査にもとづいて結論づけられている。
教員養成における「哲学」のパラドックス
　「教育現場」において、「哲学」がなぜこれほどまでに求められているのか。また、その「哲学」の根幹としての人間や教育に関する「意味」への追求が、なぜこれほどまでに重要性を帯びているのか。その背景には、教育に関する意味の不透明性が増大しているという感覚の高まりがあるのかもしれない。今日、社会状況が複雑化したことにより、教育の実践を行う前に処理すべきと考えられる情報は増大している。教育に関する新しいコンセプトの創出が先行し、そのことによって「教育現場」に蓄積していく過剰な負担の縮減という問題への取り組みは、後手に回る。そうこうしている間に「教育現場」において疲労感や徒労感が増すという事態……
　こうした事態は、基本的に、確固とした「人生観」や「世界観」、あるいは特定の「原理」から演繹的に自らの生き方を抽出することが困難な現代社会の諸特徴が「教育現場」へも流入した結果として生じたといえなくもない。現代の救世主よろしく教育哲学が「理念」や「目的」や「原理」について語るということが非常に困難な状況にあって、だからこそなおいっそう、それらについて語ることが教育哲学に求められる。教員養成システムにおいて期待される「哲学」が陥っているパラドックスが、ここにあるのではないだろうか。
「有用性」に関する問いの危うさ
　岡本哲雄氏がフランクルの思想をもとにして強調しているとおり、生の「『意味』が、唯一無二のその人独自のそのつどの可能性を意味する以上、それは教育の目的―手段関係の埒外にある」（岡本2009（100）:64）といわざるをえない。教育は、このことに、つまり、「教育の『無知の知』」（同上論文:65）に自覚的でなければならないという。人生や世界の「意味」は、教育によって与えられはしない。だが、「意味」を問うことの意味を伝達したり問いかけの方法について教授・学習したりすることはできる。岡本氏は、教員養成においても、将来の教師に対してそのような働きかけをすることが可能であることを強調している。
　警戒しなければならないのは、「何のために」と問うこと、つまり、「有用性」について問うことが、しばしばサービスとしての教育の比喩で把握できる範囲に私たちの教育観を知らず知らずに狭隘化させてしまうということだ。教育的な関係をある種のサービスの生産者と消費者の比喩で捉えることができる側面を有していることは、だれもが否定できないだろう。だが、この比喩が教育的な関係のあらゆる側面を網羅するものであると誤認され、したがって、人生や世界の「意味」があたかも商品のように受け渡すことができると誤解されるとき、「教育の『無知の知』」の忘却によって「意味」の世界への誘いは困難に陥るにちがいない。
（つづく）

（教育哲学会編『教育哲学研究』から引用および参照については、筆者名、発行年、巻番号、頁番号のみを示した。詳細は、『教育哲学研究』をご参照頂きたい）